Enseñar a distancia, ¿tarea de profesionales?

J. Guadalupe Bermúdez Olivares
Noviembre 2008


La primera idea que responde a una cuestión como la del título es ¡claro que si!, entonces tenemos la necesidad de aclarar los términos usados, lo que nos lleva a meternos al debate actual de la enseñanza y de los responsables de enseñar.
La investigación sobre la enseñanza ha fortalecido la misma enseñanza (Fenstermacher,1986), poniendo énfasis en la preparación de profesionales (Macchiarola, 2006) cuyo cuestionamiento hace desentrañar objetivos aviesos y ajenos a la necesidad de la sociedad (Torres, 1999, Tardif, 2007, Barnechea, 1994). Adentremos sobre estos tópicos de análisis para presentar una problemática en la formación de profesionales, especialmente para quienes enseñan en la modalidad a distancia.
Para efecto de organización del tema que se aborda, el presente se ha organizado en tres apartados: La investigación sobre la enseñanza que fortalece el campo problemático; las creencias del docente que incursiona en la modalidad a distancia y finalmente las competencias que la realidad y los sistemas le reclaman para el logro de aprendizajes exitosos.
Diversos autores han coincidido en una crítica a los modelos de formación docente. Son criticables los modelos de formación del docente que siguen potenciando el distanciamiento entre la teoría y la práctica educativa, formando docentes alejados de la realidad como simple ejecutores de la enseñanza – instrumentalismo (Torres, 1999) más aún cuando se reconoce la modificablidad, variabilidad y entropía permanente del proceso formativo en función de los múltiples factores que la imbrican en la actualidad y de la profusión cuantitativa y cualitativa del saber (Schon, 1987), y llegan a concluir en que lo que se necesita es un docente teórico –práctico reflexivo preparado para la flexibilidad y la acción innovadora, desde dos aspectos claves: el contexto socio-histórico y el pensamiento crítico, elementos básicos para la generación de teoría pedagógica.
El reto de desarrollar teoría pedagógica por el docente define el reto de formar al docente bajo una concepción contextual y crítica del proceso formativo, solo así se puede proporcionar dirección constructiva a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa, con miras a hacer de la educación un proceso de calidad.
En el sentido de la formación docente, se ha venido planteando propuestas para convertir las prácticas en verdaderas oportunidades de aprender y comprender la profesión, (Montero, 1996; Perrenoud, 2004; Tardif, 2007), como la oportunidad de favorecer un modelo que atienda la complejidad, propenso a la reflexión enmarcada en la investigación sobre la enseñanza, en una suerte de deliberar sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las acciones docentes. Este tipo de propuestas permiten caminar al horizonte de hacerse conciente de la problemática e incertidumbre de una actividad con implicaciones políticas, sociales y culturales como la enseñanza, a la cual se llega con unos saberes implícitos, que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones intersubjetivas que devienen en la comunidad escolar.

La investigación sobre la enseñanza
“A mí no me enseñaron, estudié sólo” es una frase que a menudo encontramos en sujetos que decidieron por una modalidad educativa no convencional, fuera o al margen de las cuatro paredes de un aula en donde está un maestro con un número determinado de estudiantes. ¿tiene razón esta afirmación? ¿Hasta dónde es verdad que no “se le enseñó”?
Fenstermacher (1986) nos apoya en esta polémica, con sus investigaciones fortalece la reflexión que sobre el tema se ha venido haciendo. La investigación sobre la enseñanza ha contribuido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación sobre la enseñanza no solo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales.
Para circunscribir esta polémica se requiere incursionar en los términos enseñanza, aprendizaje y estudio, al respecto nos dice Fenstermacher (1986) que toda persona que se dedica al estudio de la enseñanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que está estudiando, que implica a más de una persona bajo un proceso de diálogo. En el análisis del concepto de la enseñanza hay varios problemas que merecen su profundización, uno de ellos es la autoenseñanza ¿Es necesario que siempre estén involucradas dos personas para que se dé una actividad que pueda correctamente ser llamada enseñanza, o en el caso de la persona que aprende por sí misma también es un ejemplo correcto de enseñanza?, pero ¿qué es enseñanza? ¿cómo puede la enseñanza tener éxito?

Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiésemos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca ¿qué sentido tendría enseñar?, Fenstermacher, (1986) nos argumenta que esto es una trama de nuestro lenguaje fácil de confundir relaciones ontológicas causales.

Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. ¿Son en realidad ontológicamente dependientes, para no decir que están causalmente relacionados entre sí?
Las tareas del que enseña incluye instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido escolar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.
¿Qué puede decirse del estado mental del alumno? ¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza?, no a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del término.
La tarea del profesor no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.
Otra cosa distinta no dependiente de enseñanza, es el estudiar. Las ideas de tiempo de aprendizaje académico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicación, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Hay estudios que muestran que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante, pero sólo se necesita una leve modificación de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseñanza.
Ante la cuestión de enseñar a distancia teniendo como resultado aprendizajes significativos, es decir en los tiempos actuales, en una enseñanza con éxito, vale la pena repensar el papel del enseñante, quien en la modalidad a distancia es nombrado tutor, facilitador, mediador, asesor y otros, para despejar si es un profesional o un técnico operador, pero sobre todo para responder a la cuestión de si un estudiante aprende solo en un sistema formal como lo es la educación a distancia o en línea.
Guía de autoenseñanza, guía de autoaprendizaje, no nos lleva a un sujeto solo, aislado completamente de los otros, con quienes aprende; no, pues el otro está ahí pero tiene un mediador que es el material que utiliza como guía, pero el que enseña está presente en cada idea, en cada estrategia diseñada y escrita para que el aprendiz reflexione, se relaciones, comprenda y en general construya conocimiento. Ingresa a este campo la motivación intrínseca de quien quiere aprender, entonces nos remite directamente a la categoría estudio, sin embargo aunque parece independiente de la enseñanza, hay un soporte mediacional donde está la acción del “otro” interesado en que aprenda quien desea hacerlo fuera de los espacios convencionales.
Hay entonces una relación de enseñar con aprender que Fenstermacher, (1986) nos ilustra con claridad en sus tres aspectos de la investigación para mostrar cómo funciona la filosofía para examinar un determinado tipo de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos; el primero el análisis minucioso de la enseñanza, el segundo referido a la filosofía de la ciencia para diferenciar la producción con el uso del conocimiento y, finalmente muestra como la investigación sobre la enseñanza sirve para apuntalar los fundamentos morales y racionales e incidir en la capacidad del profesor para educar.

Las creencias del profesor
Y esta capacidad del profesor está estrechamente ligada con sus creencias, lo que cree que sabe y por lo tanto enseña, al respecto Macchiarola (2006) afirma que el conocimiento del profesor se compone de creencias, ya que no siempre se basa en razones justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y validan a través de la experiencia. Cuando el profesor se apropia del saber científico, encuentra razones que le permiten justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Creer entonces “quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes” (Villoro, 1982:citado por Macchiarola 2006). La creencia no siempre es verdadera, continúa diciendo, ni se corresponde con la realidad y puede estar desprovista de razones que la justifiquen. Cuando cumple con estas condiciones - correspondencia con la realidad y justificación- la creencia se transforma en saber. El saber, entonces, es “una creencia verdadera y justificada”, el saber implica creer, aunque creer no implica saber. Además, el saber, a diferencia de la creencia, orienta la acción en forma acertada y segura, porque está anclada en razones y en la realidad.
Ahora bien, estas unidades cognitivas, que tienen estrecha relación a otras concepciones, por ejemplo con las competencias, en primera instancia se fundan siempre en algún tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten de la comprensión de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a movilizarse.
No estamos diciendo que las habilidades, los valores y las actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien que tanto las habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las habilidades de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían manifestarse en la acción de manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa acción de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten siempre de determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en conocimientos.
De este modo, las características que presenta un profesor tales como conocimientos, saber hacer, competencias y habilidades necesarias para desarrollar distintas tareas en las aulas provienen de diversas fuentes (familia, escuela, universidad, programas, reglas y compañeros de trabajo), estas fuentes a su vez condicionan las características personales y profesionales del profesor. Por lo tanto, aquellas fuentes de alguna u otra forma influyen en lo que queremos sabe y hace (Tardif, 2007).
Conviene ejemplificar estas creencias del profesor que incursiona en los programas a distancia o en línea para su mejor claridad. Cuando accede a esta modalidad casi siempre es porque se siente seguro de un desempeño aceptable ante él mismo y los demás, eso es porque lo ha venido haciendo así en el aula presencial y tiene la creencia que lo hará igual o mejor en línea, tiene su argumentación en años de servicio y en un cúmulo de experiencias que ha aplicado con muchos grupos de alumnos, ya sea para el trabajo en equipos, individual o técnicas diversas propias del seminario, pero no imagina que la práctica docente en línea es diferente a la que ha vivido con anterioridad.
Es aquí en donde el creer no implica saber más, no es suma de conocimientos a aplicar en un contexto del que no ha vivido, a menos que lo haya hecho como alumno, entonces podrá trasladar con mejor facilidad la experiencia en aula presencial a una virtual. Encontrarse es el reto a partir del momento que decide incursionar a esta modalidad, encontrarse a sí mismo o reencontrarse en caso de haber vivido con antelación una experiencia parecida, y este confirmará sus creencias.
Precisamente la modalidad en línea es un campo problemático donde se están entretejiendo experiencias diversas para fortalecer un campo inexistente hasta hace algunos años, no así el papel de docente que se fortalece desde miles de años a la fecha, campo en el que pocas instituciones presentan una oferta para ese docente que cree tener competencias para desempeñarse. Tardif (2007) nos señala que es imposible comprender la naturaleza de lo que el profesor sabe, sin ponerlo en íntima relación con lo que es, hace, piensa y dice en los espacios cotidianos de trabajo.

Competencias del docente en su contexto a distancia
Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y formas de actuar frente a situaciones planteadas, y a la enseñanza como el proceso de orientación del aprendizaje, por parte del docente, que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las cuales el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades, y le permite actuar de manera responsable y creadora, esta concepción reconoce, ante todo, un carácter activo y no pasivo del estudiante en el proceso de aprender.
El rol del profesor cambia, ya que se convierte en un orientador del aprendizaje que conduce al estudiante en el proceso de aprender. Es entonces preparación de un nuevo formador, tanto inicial como permanente.
Torres (1999) nos dice que admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente –concepto más amplio y abarcativo que el de educación permanente- como una realidad y una condición esencial de la docencia.

Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: La posibilidad de una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” -el director como el principal líder y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990, citado por Torres, 1999).
Centrar la acción en el aprendizaje es un salto que apenas estamos dando en la escuela, el docente apenas está aprendiendo cómo poner en el centro de la actividad escolar la generación del aprendizaje y no la priorización de la enseñanza, pues dice Schon (1987) que si al mundo profesional se le acusa de ineficacia y deshonestidad, a los centros de formación de profesionales se les acusa de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética.
Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor en esta modalidad, es preciso preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998, citado por Torres 1999).
Siguiendo con la idea de Torres (1999) es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la centralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje como funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia formación docente debe pasar a verse desde el punto de vista del aprendizaje y de quienes aprenden antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como lo revela la propia terminología: “formación”, “capacitación”, “entrenamiento”, “reciclaje”, etc.).
Lo anterior tiene que ver con las competencias docentes expuestas por Perrenoud, que se desglosan en: Organizar y animar situaciones de aprendizaje; evaluar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua.
Al respecto vale recordar las preguntas que Torres (1999) centra en esta discusión. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es enseñable, es decir, pasible de ser logrado a través de un esfuerzo intencional de educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones, con qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?
De hecho, este listado de “competencias docentes”, a decir de Torres (1999) tiene los mismos defectos de otros tantos listados que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general generados en los países desarrollados y trasladados a los países en desarrollo sin la crítica y la revisión de la cual, de hecho, ya han sido o están siendo objeto en los primeros (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). Dice Torres que la crítica a la “lógica de los listados” destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de características deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas características en situaciones concretas, lo cual es coincidente con quienes nos sumamos a esta posición pero que no podemos dejar de tratar de incidir en su formación como parte de la profesionalización docente y abonar a concluir con la desprofesionalización.
Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de “desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes cada vez más arrinconados en un rol de meros operadores de la enseñanza, relegados a un rol cada vez más alienado y marginal, considerados un “insumo” más de la enseñanza. Los docentes son vistos como obstáculo y como “insumo costoso”, al tiempo que se deposita grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como respuestas más “costo-efectivas” y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas ya no sólo como complementos sino incluso como sustitutos a la labor docente.
Conviene traer, a manera de conclusión a Emilio Tenti Fanfani (2006) quien nos presenta textos que conforman el libro El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, compilado para el Seminario Internacional del mismo nombre.
Los textos reunidos tienen en común una preocupación por los cambios sociales y culturales a los que se enfrenta la educación en general y la práctica docente en particular, y que inciden de manera directa en la forma en que se ejerce el oficio de enseñar. Coinciden también, en la afirmación de que uno de los elementos fundamentales en la implementación de nuevos programas de enseñanza, en la transformación y consecución de los objetivos de la educación que se plantean los sistemas educativos, es la formación de los docentes. Los análisis refieren a la relación entre cambio social y formación docente, e implementación de políticas públicas y su vínculo con la formación docente.
Entre las consideraciones que hacen los autores vale la pena rescatar como conclusiones son las siguientes:
• Los cambios sociales no han sido suficientemente retomados en las instituciones y prácticas educativas, aún cuando los primeros han trastocado la forma de entender la educación, la función de la escuela y de los maestros. Entre otras cosas, se hace evidente el cambio en la imagen social y valoración social que se hace del trabajo docente y del impacto que esto tiene en la conformación de la identidad de los profesores.
• Si bien los profesores han mostrado cierto desconcierto y preocupación acerca de cuál es realmente la tarea que les corresponde, cada vez más asumirán que el objetivo de los sistemas de enseñanza y de ellos mismos, es proporcionar una educación centrada en el aprendizaje de los alumnos y no centrada en su actividad como experto en los temas a enseñar.
• Es cada vez más apremiante, la necesidad de conformar políticas públicas y reformas educativas encaminadas a la atención de la diversidad pluriétnica y pluricultural, así como preparar a los docentes para que asuman las situaciones conflictivas que se generen en un ambiente escolar y social en donde se conjugan diferentes formas de percibir la realidad y los objetivos que la educación escolarizada propone.
• El vínculo entre docencia y exigencias sociales es conflictivo, pues al docente se le pide que desempeñe cada vez más funciones: de amigo, compañero, que ayude al desarrollo del alumno, y que al mismo tiempo siga desempeñando la tarea de dirección y evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, que interactúe en su contexto en línea.
• La cantidad y naturaleza de las demandas que se le hacen a la escuela ha rebasado su capacidad organizativa y a los profesores en tanto no han recibido una formación necesaria para atenderlas. Sin embargo, la formación docente inicial y continua, no puede por dejar de lado, por lo menos, el estudio y comprensión de esas demandas, su naturaleza y origen.
Y es que cada uno de los autores que abordan el campo de la profesionalización docente en esta modalidad de la educación a distancia coinciden en que el “docente real” que está enseñando en las aulas virtuales de los países en desarrollo es producto histórico de decisiones y políticas concretas y está muy lejos del listado del docente deseado, con bajas expectativas profesionales y una deficiente educación general.

REFERENCIAS

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Tardif, M. (2007). Os profesores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente. En: M. Tardif (Éd.) Saberes docentes e formação professional. 8ª edicion. Editora vozes: Petrópolis, R.J. Pp. 31-55.

Macchiarola, V. (2006). El conocimiento de los profesores universitarios ¿De qué tipo de conocimiento estamos hablando? http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo05.pdf Consultada el 9 de mayo de 2008.

Barnechea, M. (1994). La sistematización como producción de conocimientos http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo05.pdf Consultada el 16 de mayo de 2008.

Schön, D. (1987). Es desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales. En: D. Schön. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós: Barcelona. Pp. 17-48.

Montero Lagos, P. (s.f.). Desafíos para la profesionalización del nuevo rol docente universitario. http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=337 Consultada el 20 de mayo de 2008.

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Tenti Fanfani, E. (2005). Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente. http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a03v2899.pdf Consultada el 10 de junio de 2008.

Tenti Fanfani, E. (2006). El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Editorial Siglo XXI. México.